L'enseignement ``de masse'', décidé par le pouvoir politique,
entraîne d'abord une grande hétérogénéité
des étudiants ; nous sommes donc dans une période où
l'enseignement aurait besoin d'être renouvelé, diversifié ; or
une deuxième conséquence de cette augmentation du nombre
d'étudiants est la diminution du taux d'encadrement
(nombre d'enseignants par étudiant), ce qui
favorise la reproduction figée des méthodes
d'enseignement antérieures. L'augmentation du service des
enseignants1
et la déconsidération de
l'activité d'enseignement au profit de l'activité de
recherche vont également dans ce sens. Parallèlement, alors que le
programme de maths du lycée a été allégé, que l'horaire de
mathématiques en DEUG a diminué (avec notamment l'introduction de
l'enseignement de l'informatique),
le programme (théorique)
du DEUG n'a pas subi de vraie décrue, l'étudiant étant censé se
familiariser avec un grand nombre de concepts difficiles :
peu de temps pour un programme chargé,
ceci ne laisse pas beaucoup de marge de man
uvre à l'enseignant.
Le corps enseignant tente de s'adapter à cette évolution : en cours magistral, un effort est fait pour motiver, illustrer, expliquer les idées ; le programme réel est souvent une version allégée du programme initialement prévu ; de nouvelles activités apparaissent (comme les TP utilisant des logiciels de calculs formels). Un autre aspect de cette adaptation apparaît dans les sujets d'examens : on y voit un délaissement des questions de raisonnement, qui conduisent à un taux de réussite trop bas, au profit d'exercices types, favorisant l'apprentissage de recettes, et de questions de cours de pure mémorisation.
Cette évolution dans les sujets d'examen montre que, d'une certaine manière, c'est la résignation qui l'a emporté : nous avons en grande partie renoncé à obliger les étudiants à comprendre des choses profondes, et il est tout à fait possible de décrocher son diplôme en n'ayant fait qu'effleurer les concepts difficiles du programme. Le contenu des programmes actuels du DEUG a évidemment un sens mathématique profond, mais y accéder nécessite un recul que n'ont pas les étudiants.
Ici se pose la question de savoir pourquoi on enseigne ; si on enlève les réponses absurdes (par exemple, ``le but est de préparer les étudiants à l'examen''), il y a en gros deux types d'objectifs sensés : on enseigne pour aider les individus à se construire (l'apprentissage comme émancipation), ou bien on enseigne pour que les individus puissent être utiles à la société. Il est évident qu'un apprentissage superficiel passe totalement à côté du premier objectif ; mais même si on se limite à l'objectif utilitaire, on s'aperçoit que la fragilité des connaissances les rend totalement inapplicables.
L'échec généralisé des meilleurs étudiants issus du DEUG dans les licences de maths illustre également ce point de vue ; cet échec est d'ailleurs tout à fait logique, puisque le chemin à franchir du lycée à la licence augmente, les prérequis à l'entrée en licence n'ayant pas diminué. Notons que l'arrivée en licence d'élèves issus des classes prépas joue aussi un rôle.